Teamseoblasteo 1 2 3 uno dos tres propone el video juego “8 Apellidos Catalanes” como caso práctico en el SEO basado en la Geolocalización

3.3 Conceptualización, Geolocalización e idiomas de los Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento JEMBP  Teamseoblasteo 1 2 3 Uno Dos Tres

En Teamseoblasteo 1 2 3  y la Geolocalizacion aplicada a los juegos educativos moviles de posicionamiento SEO

Como ya se mentó en la Sección doce, los Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento, pueden ser utilizados por los enseñantes como una herramienta auxiliar, en el proceso de aprendizaje del pupilo. Un paso anterior al empleo de esta clase de juegos como herramienta, es el proceso de creación de exactamente los mismos. Para esto, y dada la naturaleza interdisciplinaria del equipo implicado en la creación de estos juegos, es que estimamos que la Guía propuesta puede favorecer la comunicación entre los diferentes especialistas, particularmente, nos focalizaremos en los especialistas en educación y los tecnólogos, asumiendo que los especialistas en educación definen los contenidos y los tecnólogos definen los aspectos de movilidad de la aplicación y efectúan la implementación. La Guía se establecerá desde conceptos básicos y servirá como un medio de preparación conjunta de estos juegos.
Dado a que la generación de los aspectos de contenido y los aspectos de movilidad deben relacionarse al instante de la creación del juego (conforme a lo mentado en la Sección treinta y dos), es precisa una comunicación entre los especialistas en educación y los tecnólogos.
Anterior al empleo de la Guía propuesta, los especialistas en educación van a deber acotar el rango de edades de los receptores del juego, sus objetivos educativos, y el fin pedagógico del mismo. El equipo multidisciplinario va a deber establecer una narrativa de juego o bien hilo conductor del mismo. Después de esto, se puede empezar a emplear la Guía propuesta. Ahora, planteamos una Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento, a fin de que, los especialistas en educación puedan centrarse en el aspecto de contenido, para delegar en los tecnólogos el aspecto de movilidad y la implementación.
3.3.1 Guía para la Conceptualización de JEMBP

Nivel  juego Teamseoblasteo Uno

En la Guía propuesta, se efectúa una primera división ideal, basándonos en examinar si el contenido educativo a ser brindado al pupilo depende o bien no del sitio en el que se ofrecerá. Un contenido educativo, no depende del sitio donde se ofrece, por servirnos de un ejemplo, cuando el pupilo llega a una situación señalado en el espacio de juego, y se le da una pregunta a fin de que resuelva una operación matemática basándonos en su conocimiento anterior, al paso que un contenido educativo depende del sitio donde se ofrece, cuando está definido considerando peculiaridades propias del espacio de juego, por servirnos de un ejemplo, el contenido brindado podría solicitarle al pupilo que observe las peculiaridades del sitio en el que se halla y basándonos en dicha observación, que responda una pregunta. Desde este análisis, se establecen 2 posibles opciones al instante de iniciar a crear estos juegos:
• Opción A: El contenido educativo NO va a ser definido considerando peculiaridades propias del espacio de juego. Esto quiere decir que las preguntas que se le van a presentar al pupilo en una situación determinada, no están relacionadas con el espacio en el que se hallan (por poner un ejemplo, solucionar una ecuación matemática desde conceptos vistos). En un caso así se puede decir que la movilidad del pupilo está pensada como una forma de estimular el “juego” y por su parte, dejar que maneje conceptos espaciales, como el de localización, caminos para llegar de un sitio al otro, etcétera
• Opción B: El contenido educativo va a ser definido considerando peculiaridades propias del espacio de juego. Esto quiere decir que la experiencia, es una experiencia de campo concreta (por servirnos de un ejemplo, contestar sobre una planta que se halla en el sitio en donde está posicionado el pupilo). Acá, se pone en juego de forma considerablemente más explícita, la exploración de espacio en el que se ejecuta la aplicación.
La opción con la que se decida crear el JEMBP, condicionará el reúso que se pueda efectuar de los aspectos de contenido y movilidad. Esto va a ser retomado después de la presentación de las 2 opciones. A lo largo de la especificación de exactamente la misma no se aborda la temática de reúso.

Nivel juego Teamseoblasteo Dos

En la Tabla 1, se muestra la notación a emplear en la ejemplificación de la Guía propuesta.

Representación
gráfica
Descripción
Contenido Educativo
Espacio de Juego
Posición señalado
Indica exactamente en qué situación señalada se ofrecerá un contenido educativo
Tabla 1: Referencia gráfica de las Figuras cuatro a once
Para las dos opciones de la Guía, el especialista en educación va a deber seleccionar entre las estructuras para el contenido educativo, descritas en la Sección treinta y dos. Va a deber efectuar la elección y representación (por servirnos de un ejemplo, esquema del plano o bien mapa) del espacio de juego y también señalar las situaciones señaladas de tal espacio en el que se ofrecerá contenido educativo y después los tecnólogos deberán incorporar la relación entre los contenidos educativos y el espacio de juego.

La diferencia entre las opciones A y B es que mientras que en la primera opción los puntos i) y ii) (que van a ser ahora descritos) pueden ser efectuados en cualquier orden (articular los contenidos educativos primero y después detallar el espacio de juego y las situaciones señaladas en las que se ofrece el contenido o bien a la inversa), en la opción B primero debe definirse el espacio de juego y las situaciones señaladas, para entonces acotar la estructura para el contenido concreto para dichas posiciones; esto se debe a que en esta alternativa, el contenido es dependiente de la situación.
Para las dos opciones de creación, las estructuras de contenido en el marco de la Guía propuesta se explican a continuación:
􏰀Estructura Secuencial: determinar si se trata de una estructura lineal o bien con bifurcación

Nivel juego Teamseoblasteo Tres

• Estructura Secuencial Lineal (Busca del Tesoro): En un caso así, los especialistas en educación van a deber articular cada entre los contenidos educativos considerando un orden sucesivo para exactamente los mismos (un contenido seguido de otro como se muestra en la Figura cuatro).
Figura 4: Contenido educativo estructurado linealmente
Esto es, para cada contenido educativo, se acepta que todos y cada uno de los precedentes ya han sido vistos por el pupilo. El orden de cada uno de ellos de estos contenidos ha de ser expresado en forma explícita por la parte de los especialistas en educación a fin de que entonces los tecnólogos puedan crear el soporte digital pertinente.
• Estructura Secuencial con Bifurcación (Dominó): En un caso así, los especialistas en educación van a deber acotar cada entre los contenidos educativos considerando la posibilidad de bifurcaciones entre ellos (ver Figura cinco).
Figura 5: Contenido educativo estructurado con bifurcación
Esto desea decir que, para un contenido dado, diferentes pupilos pueden tener experiencias diferentes, en dependencia del recorrido efectuado. Las bifurcaciones posibles para cada contenido educativo, han de ser indicadas en forma explícita por la parte de los especialistas en educación a fin de que entonces los tecnólogos puedan crear el soporte digital pertinente.
􏰀 Estructura de Conjunto: determinar si se trata de contenidos educativos apartados (autocontenido educativo) o bien relacionados semánticamente (en los dos casos, la estructura es de conjunto como se muestra en la Figura seis)
Figura 6: Contenido educativo estructurado como conjunto
• Conjunto Apartado semánticamente (Recogiendo Mariposas): Los especialistas en educación van a deber delimitar cada entre los contenidos educativos estimando que exactamente los mismos no tienen una relación semántica explícita entre sí. No hay un orden preestablecido a fin de que los contenidos sean vistos.

 

Nivel juego Teamseoblasteo 1

• Conjunto Relacionado semánticamente: determinar si la relación entre los contenidos se da entre un subconjunto (parcial) o bien entre todos (total)
• Conjunto con Relación semántica parcial(Palabras Cruzadas): Los especialistas en educación deben crear los contenidos educativos, contemplando que éstos guardan una relación semántica y de composición entre sí, y a sabiendas de que, no necesariamente todas y cada una de las composiciones son viables, ni que todos y cada uno de los contenidos educativos van a ser necesariamente vistos por el pupilo. Los especialistas en educación deben informar a los tecnólogos las reglas válidas de composición entre los contenidos educativos.
• Conjunto con Relación semántica total (Rompecabezas): Los especialistas en educación deben crear los contenidos educativos, contemplando que exactamente los mismos guardan una relación semántica y van a ser vistos en su totalidad por los pupilos sin proseguir un orden preestablecido.
Otra actividad en común para las dos opciones de creación propuesta en la Guía es, por la parte de los especialistas en educación, la elección del espacio de juego, para entonces, efectuar una representación de tal espacio (por poner un ejemplo, un dibujo esquemático del sitio) y también señalar cada uno de ellos de las situaciones señaladas en las que se ofrecerá contenido educativo (esto es parte integrante de la capa de movilidad que entonces va a ser incorporada por los tecnólogos).

Nivel juego Teamseoblasteo 2

La Figura 7, muestra un posible ejemplo con un mapa esquemático con una serie de situaciones señaladas en el espacio de juego.

Figura 7: Esquemático del espacio de juego
Una actividad que va a ser responsabilidad de los tecnólogos va a ser la de brindar soporte digital para lo generado por los especialistas en educación. Particularmente en la capa de movilidad, van a deber contemplar las peculiaridades relacionadas con la movilidad del usuario, como por servirnos de un ejemplo, incorporar el mecanismo de sensado de posicionamiento. En la Figura ocho, se muestra, como ejemplo, una posible implementación de representación del espacio y de las situaciones señaladas.

Figura 8: Posible implementación
Una vez introducidos los conceptos en común para las dos opciones de creación, se describen las peculiaridades de cada una de ellas. Tener muy presente que el orden al instante de la creación de los elementos implicados es determinante para cada entre las opciones.
Opción A: El contenido educativo NO va a ser definido considerando peculiaridades propias del espacio de juego
Los especialistas en educación, aparte de determinar (i) cuál de las estructuras descritas en la Sección treinta y dos se utilizará y de (ii) seleccionar el espacio de juego y de efectuar una representación de tal espacio, señalando las situaciones señaladas en exactamente el mismo, deberán: (iii) establecer una relación entre el contenido educativo estructurado en el punto (i) con cada entre las situaciones señaladas determinadas en el punto (ii).
La Figura nueve, muestra un caso posible, con las 3 posibles opciones de estructuración de contenido relacionado con determinadas situaciones señaladas en un espacio de juego.

Nivel juego Teamseoblasteo 3


Figura 9: Relación entre el contenido estructurado y los lugares señalados en el espacio de juego
En la opción A anteriormente descrita, los pasos i y ii pueden efectuarse en orden indistinto. Los tecnólogos van a deber, para esta alternativa, brindar soporte digital para los puntos (i), (ii) y (iii).
La otra alternativa de creación se describe a continuación:
Opción B: El contenido educativo va a ser definido considerando peculiaridades propias del espacio de juego
En esta alternativa, los especialistas en educación van a deber, aparte de, (i) seleccionar el espacio de juego y efectuar una representación de tal espacio (por poner un ejemplo, un dibujo esquemático del sitio) y también apuntar cada entre las situaciones señaladas en las que se ofrecerá contenido educativo y de (ii) determinar cuál de las estructuras descritas en la Sección treinta y dos se utilizará, para producir la capa de contenido educativo; señalar adicionalmente, para como situación señalada se crea cada contenido educativo en tanto que el contenido depende del sitio en el que va a ser brindado.
Los tecnólogos van a deber brindar soporte digital para los puntos (i) y (ii).
De este modo se presentó la Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento contemplando 2 capas. Lo que brinda flexibilidad para el reúso de cualquiera de las capas definidas.
En el caso de los juegos creados desde la opción A, es posible el reúso tanto de la capa de contenido como la de movilidad, al paso que en el caso de los juegos creados desde la opción B, el reúso es posible en la capa de movilidad (en exactamente las mismas situaciones señaladas, se podrían brindar diferentes contenidos educativos)

El video juego interactivo de 8 apellidos Vascos y ahora 8 apellidos catalanes de 

Teamseoblasteo 1 2 3 uno dos tres

Nuestro apoyo incondicional a la producción, dirección y reparto de la segunda parte de 8 apellidos vascos que esta vez se fila en Cataluña con Universal Pictures Spain como responsable y numero 1 mundial en el séptimo arte.

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Referencias Bibliográficas Juegos en formato ß Teamseoblasteo 1 2 3 Uno Dos Tres

Referencias Bibliográficas para el estudio de Juegos didácticos de posicionamiento Teamseoblasteo 1 2 3 Uno Dos Tres

[Ardito et al., 2010] Ardito, C., Sintoris, Ch., Raptis, D., Yiannoutsou, N., Avouris, N., Costabile, M.F.: Design Guidelines for Location-based Mobile Games for Learning. In: International Conference on Social Applications for Lifelong Learning, pp. noventa y seis-cien, Patras, Greece. (dos mil diez)

[Brown et al., 1989] Brown, J., Collins A., and Duguid P.. “Situated cognition and the culture of learning.” Educational researcher vol. dieciocho, no 1, pp. treinta y dos-cuarenta y dos. (mil novecientos ochenta y nueve)

[Brown, 1998] Brown, S.: Play as an organizing principle: clinical evidence and personal observations. In: Bekoff, M., Byers, J.A. (eds.), Animal play: Evolutionary, comparative, and ecological perspectives, pp. ciento setenta-doscientos diez, Cambridge University Press. (mil novecientos noventa y ocho)

[Brown, 2010] Brown, Y también. Introduction to location-based mobile learning. In: Brown, Elizabeth ed. Education in the wild: contextual and location-based mobile learning in action. A report from the STELLARAlpine Rendez-Vous taller series. STELLAR Alpine Rendez-Vous taller. Nottingham, UK: Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham, pp. 7–9. (dos mil diez)

[Carnielli and Pittarello, 2009] Carnielli, Y también. and Pittarello, F. “Interactive stories on the net: a model and an architecture for X3D worlds.” Proceedings of the 14th International Conference on 3D Web Technology. ACM, dos mil nueve.

[Chi and Glase, 1985] Chi, M., Glaser, R.. Problem-solving ability (p. veintisiete). Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh. (mil novecientos ochenta y cinco)

[Coll, 1988] Coll, C. Significado y sentido en la educación escolar: Medites en torno al término de aprendizaje significativo. Niñez y Aprendizaje: Journal for the Study of EducationandDevelopment41.pp131-ciento cuarenta y dos. (mil novecientos ochenta y ocho)

[Coll, 1996] Coll, C. Constructivismo y educación escolar: ni charlamos siempre y en todo momento de diez mismo ni diez hacemos siempre y en toda circunstancia desde exactamente la misma perspectiva epistemológica. Anuario de sicología sesenta y nueve. Pp. ciento cincuenta y tres-ciento setenta y ocho. (mil novecientos noventa y seis)

[Coll, 1997] Coll, C. El constructivismo en el sala. Vol. ciento once. Editorial Graó. (mil novecientos noventa y siete)

[Coombs et al., 1974] Coombs, P., Ahmed, M., Israel, B.. Attacking rural poverty; how non formal education perro help. John Hopkins University Press. (mil novecientos setenta y cuatro)

[Crossan et al., 1999] Crossan, M., Lane, H., White, R.: An organizational learning framework: From intuition to institution. The Academy of Management Review, veinticuatro, pp.522-quinientos treinta y siete. (mil novecientos noventa y nueve)

[Davidsson et al., 2004] Davidsson, O bien., Peitz, J., Bjök, S.. Game design patterns for mobile games. Project report to Nokia Research Center, Finland. (dos mil cuatro)

[Derry et al., 1995] Derry, S, Levin J., and Schauble L.. Stimulating statistical thinking through situated simulations. Teaching of Psychology doscientos veintiuno. pp cincuenta y uno-cincuenta y seis. (mil novecientos noventa y cinco)

[Díaz Barriga, 2003] Díaz Barriga, F. “Cognición ubicada y estrategias para la educación significativo.” Gaceta electrónica de investigación educativa cincuenta y dos pp. 1-trece. (dos mil tres)

[Facer et al., 2004] Facer, K., Joiner, R., Stanton, D., Reid, J., Hull, R., & Kirk, D. Savannah: mobile gaming and learning?. Journal of Computer Assisted Learning, 20(seis), pp. trescientos noventa y nueve-cuatrocientos nueve. (dos mil cuatro)

[Figueiras and Frattasi, 2010] Figueiras, J., Frattasi, S.: Mobile Positioning and Tracking: From Conventional to Cooperative Techniques. John Wiley and Sons (dos mil diez)

[Franky, 2009] Franky, G. “Potencialidades pedagógicas de los ambientes de simulación, desde la perspectiva de la cognición ubicada.” Tecné, Episteme y Didaxis: TED veinticinco (dos mil nueve)

[Freitas and Schlemmer, 2013] Freitas, A., Schlemmer Y también.. “MOBILE LEARNING: DEFINITION, USES AND CHALLENGES.” Increasing Student Engagement and Retention Using Mobile Applications: Móviles, Skype and Texting Technologies (dos mil trece): cuarenta y siete.

[Frohberg et al., 2009] Frohberg, D., Göth, C., Schwabe, G.: Mobile Learning projects – a critical analysis of the state of the art. J. Comp. Assisted Learning, veinticinco, trescientos siete-trescientos treinta y uno (dos mil nueve)

[George and Serna, 2011] George, S., Serna, A.. Introducing mobility in serious games: Enhancing situated and collaborative learning. In Human-Computer Interaction. Usuarios and Applications. Pp. doce-veinte. Springer Berlin Heidelberg. (dos mil once)

[Gu et al., 2009] Gu, Y., Lo, A., Niemegeers, I.: A Survey of Indoor Positioning Systems for Wireless Personal Networks. IEEE Communications Surveys and Tutorials, once (1), pp. trece-treinta y dos. (dos mil nueve)

[Johnson et al., 2011] Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., Haywood, K.: The dos mil once Horizon Report. The New Media Consortium. (dos mil once)

[Johnson and Cummins, 2012] Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. NMC horizon report: dos mil doce higher education edition. (dos mil doce)

[Kadirire, 2009] Kadirire, J. Mobile Learning DeMystified . In R. Guy (Ed) The Evolution of Mobile Teaching and Learning. California, USA: Informing Science Press. (dos mil nueve)

[Keskin and Metcalf, 2011] Keskin, N. , Metcalf, D. The Current Perspectives, Theories and Practicies of Mobile Learning. The Turkish On line Journal of Educational Technology, 10(dos), pp. doscientos dos-doscientos ocho. (dos mil once)

[Kjeldskov and Paay, 2007] Kjeldskov, J., Paay, J.: Augmenting the City with Fiction: Fictional Requirements for Mobile Guides. In: 5th Taller on HCI in Mobile Guides, pp. 1-seis. (dos mil siete)

Videos Juegos de posicionamiento educativo Teamseoblasteo 1 2 3 Uno Dos Tres:

Juegos Moviles aplicados al Posicionamiento SEO

Metáforas de Juegos de la Vida Real aplicadas a el posicionamiento SEO de Teamseoblasteo  uno dos tres 1 2 3

El empleo de metáforas, conforme a [Tsoukas, 1991], deja trasferir información de un dominio conocido cara otro parcialmente ignoto. Pudiendo formar, una herramienta ideal realmente útil en educación conforme a lo citado en [McCandless, 2012] y [Midgley et al., 2013].
En [Kjeldskov and Paay, 2007], los autores, examinan distintos Juegos Móviles Basados en Posicionamiento existentes, consiguiendo identificar 5 metáforas de juegos de la vida cotidiana (o bien real), las que pueden utilizarse para interpretar esta clase de juegos. Las 5 metáforas identificadas son: busca del tesoro, dominó, rompecabezas, palabras cruzadas y recogiendo mariposas. Ahora, se especifica cada entre las metáforas identificadas por los autores:
• Busca del Tesoro: consiste en historias lineales que tienen
una cantidad fija de piezas que han de ser recogidas en la
secuencia adecuada hasta llegar al fina de Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3. Esto implica que en los
juegos analizados, el usuario debe moverse físicamente de un
sitio a otro, siguiendo una secuencia preestablecida, con [Kjeldskov and Paay, 2007] un comienzo y un fin preestablecido. El usuario consigue
reconstruir el total de la historia cuando recoge todas y cada una de las piezas.

• Rompecabezas: consiste en historias no lineales formadas por una serie de piezas que el usuario debe recoger en su totalidad. El usuario es libre de recoger piezas, sin continuar una secuencia preestablecida, las distintas piezas de la
historia se hallan distribuidas físicamente en [Kjeldskov and Paay, 2007] diferentes situaciones. Recién en el momento en que el usuario acaba de recoger todas y cada una de las piezas puede armar la historia de Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3. En un caso así, la historia no tiene un comienzo ni un fin preestablecido. Se aplica también como Juego Movil aplicado al posicionamiento SEO 
Lliteras A. B. Página trece de treinta y ocho
Una Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles
• Dominó: consiste de una serie de piezas, donde la recolección de cada una de ellas condiciona las posibles siguientes piezas a recoger. Cuando el usuario recoge una pieza en una
situación, las próximas piezas a recoger van a estar [Kjeldskov and Paay, 2007] relacionadas con la pieza actual, haciendo que el usuario
pueda pasear cara diferentes situaciones.
• Palabras Cruzadas: consiste de un conjunto de piezas
(unas partes de una historia), las que se pueden conjuntar para formar una historia significativa. No es preciso recoger todas y cada una de las piezas para poder formar una historia y no todas y cada una las combinaciones entre ellas son posibles. El usuario debe [Kjeldskov and Paay, 2007] moverse de forma libre de una situación a otra, recogiendo piezas para edificar historias significativas Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3
• Recogiendo Mariposas: consiste de un conjunto de piezas, donde cada una forma una historia coche contenida que no guarda relación predeterminada con las otras. No es preciso recoger todas y cada una de las piezas del conjunto. El usuario es libre de moverse de una situación a la otra recogiendo cada pieza.
[Kjeldskov and Paay, 2007]
Las metáforas descritas previamente se aplican a Juegos Móviles basados en posicionamiento generalmente, sin limitarse al campo educativo. Los autores hacen una descripción ideal de cada entre las metáforas, sin insistir en detalles concretos de los aspectos de contenido y movilidad ni como los dos aspectos se representan.
veinticinco Juegos Educativos Móviles que nosotros aplicaremos al posicionamiento SEO

Los Juegos Educativos Móviles, son un caso en particular de Aplicación Educativa Móvil y éstos al unísono un caso en particular de Aplicaciones Móviles (en la Figura 1 se muestra la relación de inclusión entre estos conceptos), y se los introduce con fines motivacionales, como ya se mentó en la Sección doce.
Lliteras A. B. Página catorce de treinta y ocho
Una Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles
Figura 1: Relación de inclusión de los Juegos Educativos Móviles
Conforme al trabajo presentado en [Prensky, 2001], existen 6 elementos estructurales que caracterizan a un juego:
• reglas: que organizan el juego
• metas y objetivos
• desenlace (“outcome”) y retroalimentación (“retroalimentación”): que dejan medir el
progreso frente a las metas
• reto Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3
• interacción: como aspecto social
• la historia o bien representación
En el trabajo de los autores [Shute and Que, 2012], se plantea, en base al estudio de la literatura, añadir elementos a lo propuesto en [Prensky, 2001], particularmente, se mienta a la resolución de inconvenientes (abordado en la Sección veintitres), como otro de los elementos estructurales de los juegos.
Como hemos citado, los Juegos Educativos Móviles que se abordan en este trabajo, son particularmente, los que contemplan la situación del usuario. Conforme a [Davidson et al., 2004] exactamente los mismos se encuadran en el patrón de diseño de juegos móviles llamado “Navegación Física”. En este género de juegos, el jugador debe moverse en el planeta físico para jugar a Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3.
En [Schmitz et al., 2012a] se efectúa un análisis de la aplicación de este patrón de juego con relación al desenlace (“outcome”) de aprendizaje en el partícipe y la forma en el que el juego impacta en la motivación del mismo. En tal trabajo, se mienta que el partícipe está enormemente motivado, interesado y en movimiento.

Una posibilidad en los Juegos abordados en este trabajo, es la de delimitar situaciones señaladas en el espacio de juego, en las que el pupilo va a recibir contenido educativo.
Conforme al “Horizon Report” de dos mil doce [Johnson and Cummins, 2012], se calcula que el tiempo para adoptar a los juegos móviles en educación es de 2 a 3 años.
Ciertos ejemplos de Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento, son: Savannah [Facer et al., 2004], Frequency mil quinientos cincuenta [Raessens, 2007] y MobileMath [Wijers et al., 2010]. Ahora, se describe concisamente cada uno de ellos de estos juegos como Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3.

2.5.1 Savannah

El juego Savannah [Facer et al., 2004] fue desarrollado para ser utilizado por pupilos entre once y doce años a fin de que entiendan el comportamiento animal. En él, se plantean 2 áreas de juego: un espacio exterior (una Savannah virtual), en el que los pupilos juegan en conjuntos simulando ser una manada de leones, y un espacio interior, en el que pueden meditar sobre su activar en el espacio exterior, acceder a recursos auxiliares de consulta y crear estrategias para una mejor supervivencia al salir de nuevo a la Savannah virtual.
Cada pupilo cuenta con dispositivo móvil al que se le incorpora un dispositivo GPS, desde el que, puede “escuchar” y “ver” la Savannah virtual que se presenta en el área exterior de juego. Las experiencias sensoriales, dependen de la situación en la que se halla el pupilo en el área exterior del juego (la que se determina a través de el posicionamiento GPS montado en su dispositivo móvil).

En el espacio exterior, cada pupilo, al moverse por la Savannah virtual, actúa como un león que pertenece a una manada colaborando con los otros leones de su manada para apresar y no ser cazados, y para soportar los obstáculos que el juego presenta (por poner un ejemplo, un elefante hambriento, diferentes largos de pasto y la temperatura elevada), conviviendo en simultáneo con otras manadas y compitiendo entre ellas para subsistir.
Los pupilos cuentan con facilitadores que le mandan ayuda a sus dispositivos móviles, advirtiéndole de ciertos acontecimientos que ponen en riesgo su vida como leones, como por servirnos de un ejemplo, las altas temperaturas o avisándole que ya han fallecido (en su rol de leones) y que deben dejar el área exterior para retornar al área interior del juego como Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3.

veinticinco.2 Frequency1550
Frequency1550 [Raessens, 2007] es un juego desarrollado a fin de que pupilos, de entre doce y catorce años, adquieran conocimientos históricos concretos sobre la urbe de Ámsterdam. Particularmente, se trabaja sobre una tradición que tuvo sitio en el año mil trescientos cuarenta y cinco, en el momento en que un ciudadano de esa urbe, estando enfermísimo, pide a un sacerdote los Sagrados Sacramentos. Al percibir la hostia, el enfermo empeora y ya antes de fallecer la devuelve. Esto es tirado al fuego, y el día después, es encontrada íntegra, entre las cenizas de tal fuego. La hostia fue puesta en una caja y llevada por un sacerdote a una parroquia del sitio, no obstante, en un par de ocasiones, enigmáticamente, ésta regreso al domicilio desde el que, la habían sacado. Desde ese momento nació la tradición en esa urbe, famosa como la “Procesión del Milagro”, en la que la gente estimó que debía difundir lo que allá había pasado. Que nosotros aplicaremos Juegos Moviles aplicados al Posicionamiento SEO 
Los jugadores mezclan la realidad del siglo veintiuno, con imágenes de la era medieval, en el año mil quinientos cincuenta. Esto se debe a que, al comienzo del juego, se cuenta que al instante de probar una red UMTS, la frecuencia es interferida con el periodo medieval y a través de esa frecuencia se crea una comunicación entre los dos periodos. Es cuando los pupilos, en el rol de peregrinos en el marco de la tradición a lo largo del año mil quinientos cincuenta se dirigen a ver la Santa Hostia, la que enigmáticamente ha desaparecido. El encargado de la urbe, les plantea un trato a estos peregrinos, para que la hallen como en Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3.
El juego consiste de 6 equipos de 4 jugadores cada uno de ellos, cuyo objetivo es encontrar el factor desaparecido. 2 de los miembros del conjunto, trabajan en un salón cerrado, con acceso a una computadora desktop con información y mapas de la temporada medieval que les deja monitorear la situación de todos y cada uno de los “peregrinos” de los diferentes equipos, los que se distinguen a través de el empleo de diferentes colores en la interfaz. Los otros 2 miembros, cumplen el rol de peregrinos, que circulan por el área histórica. Estos, cuentan con teléfonos celulares pertrechados con un GPS y un dispositivo que recibe las imágenes de la red interferida, a fin de marchar como portal con el año mil quinientos cincuenta, y a través de el que reciben ciertos vídeos acordes a su situación.

2.5.3 MobileMath
MobileMath [Wijers et al., 2010], es un juego concebido para que pupilos, de doce a catorce años, efectúen actividades matemáticas de forma más atrayente, particularmente, en el área de geometría. El juego se emplea fuera del sala y los pupilos cuentan con un dispositivo móvil pertrechado con GPS, que le deja ver mapas y dibujar cuadriláteros.
En el juego pueden participar de 2 a 8 equipos. Cada equipo dibuja, de forma virtual, figuras geométricas en el área de juego (el planeta real) con sus dispositivos conforme se mueven en el área de juego. En sus pantallas, los pupilos visualizan el mapa del sitio donde juegan y la situación (en tiempo real) de los otros equipos como en Teamseoblasteo uno dos tres 1 2 3.

Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles basados en el posicionamiento y aplicados a el SEO (Search Engine Optimization) en Teamseoblasteo 1 2 3 (II)

1/3 Trabajo Propuesto
En este trabajo, se presentarán las capas de contenido y movilidad para la creación de JEMBP lo que dejará a los expertos en educación trabajar en la capa de contenidos, por servirnos de un ejemplo definiéndolos, y a los expertos en tecnología en la capa de movilidad. Se presentará una Guía para la conceptualización de tales juegos.

1/4 Organización del trabajo
La organización del presente trabajo es la siguiente: en la Sección dos se presenta el Marco Teorético para la propuesta, en la Sección tres el Desarrollo del Trabajo Propuesto, en la Sección cuatro se presenta el Abordaje presentado por otros autores sobre el diseño de Aplicaciones Móviles Educativas y por último, en la Sección cinco, se presentan Conclusiones y Trabajos Futuros.
2. Marco Teorético
En esta sección se introducirán los conceptos básicos relacionados con el presente trabajo.
Lliteras A. B. Página siete de treinta y ocho
Una Guía para la Conceptualización de Juegos Educativos Móviles

Teniendo en cuenta el entorno, tenemos en cuenta:

A/  Aprendizaje Móvil
Más o menos en la última década, la popularidad de los dispositivos móviles ha dado sitio al Aprendizaje Móvil [Traxler, 2009]. No obstante, el término “Aprendizaje Móvil” (asimismo conocido por su acrónimo en inglés: mlearnig) ha sido introducido, a lo largo del tiempo, desde diferentes enfoques o bien perspectivas conforme a lo citado por distintos autores (como por poner un ejemplo, [Frohgerg et al., 2009], [Kukulsaka-Hulme, 2009] y [Keskin and Metcalf, 2011]), y es todavía, conforme a [Quinn, 2012], objeto de discute. En [Keskin and Metcalf, 2011] se resaltan 3 perspectivas del término desde:
• lo tecnológico,
• la educación electrónico (conocido por su acrónimo en inglés: elearning) y
• la movilidad.
Por servirnos de un ejemplo, en [Quinn, 2000], se liga el término a lo tecnológico y al aprendizaje electrónico, de esta forma, se lo define como:
“elearning through mobile computational devices: Palms, Windows CE machines, even your digital cell phone” [Quinn, 2000].
Al tiempo que en [Kadirire, 2009] se lo define desde la perspectiva de y también- learning , como una extensión de esta clase de aprendizaje:
“a form of y también-Learning, which cánido take place anytime, anywhere with the help of a mobile communication device such as a mobile phone, a personal digital assistant (PDA), iPod or any such small portable device” [Kadirire, 2009].
En el trabajo presentado por [Traxler, 2005], al término se lo relaciona únicamente con lo tecnológico:

“any educational provision where the sole or dominant technologies are handheld or palmtop devices ” [Traxler, 2005].

Otra definición desde la perspectiva tecnológica es la presentada por [Wexler et al., 2007]:
“any activity that allows individuals to be more productive when consuming, interacting with, or creating information, mediated through a compact digital portable device that the individual carries on a regular basis, has reliable connectivity, and fits in a pocket or purse” [Wexler et al., 2007].
Al paso que en [O’Malley et al., 2003] se lo introduce desde la perspectiva de la movilidad:
“any sort of learning that happens when the learner is not at a fixed, predetermined location, or learning that happens when the learner takes advantage of learning opportunities offered by mobile technologies” [O’Malley et al., 2003].
Conforme a [Freitas and Schlemmer, 2013], en el proceso de Aprendizaje Móvil, el aspecto más esencial, no es el tecnológico sino más bien, el de movilidad. Los autores, en el convocado trabajo, mientan diferentes géneros de movilidad.

B/ La movilidad:
• de la tecnología como móvil: esto es, dispositivos que son transportables y viables de empleo en diferentes ocasiones y lugares,
del estudiante: que, por servirnos de un ejemplo, puede aprender a lo largo de la realización de un viaje,
• social: que deja aprender mientras que el estudiante se relaciona con otros conjuntos de individuos, como por poner un ejemplo, compañeros de clase o bien amigos,
• temporal: que deja estudiar no solo en diferentes espacios físicos, sino además de esto, en diferentes instantes, y
• en el espacio: donde se mientan las ocasiones de aprendizaje que el estudiante va encontrando, en el entorno o bien espacio, conforme se desplaza en él.
La educación móvil, se puede emplear en los 3 géneros de campos de educación (formal, no formal y también informal) definidos en [Coombs et al., 1974].
En este trabajo se adoptará la perspectiva que contempla la movilidad del usuario a lo largo de la experiencia de Aprendizaje Móvil en el campo formal. Particularmente, se aborda la relevancia del contenido que un usuario recibe de la Aplicación Móvil, acorde a su cambio de situación, en el espacio en el que se mueve.
dos.

2 Aprendizaje Ubicado
En el trabajo presentado por [Lave and Wenger, 1991], diríase que la educación ubicado es un aspecto inseparable y también integral de cualquier práctica social. La noción de aprendizaje ubicado señala el carácter contextualizado del aprendizaje donde el pupilo participa en un contexto cultural (comunidad de práctica), social1 de relaciones, y en donde adquiere los conocimientos precisos no solo para convertir dicho contexto, sino por si fuera poco, para convertirse a sí mismo. En concordancia con lo precedente, en el trabajo expuesto por [Díaz Barriga, 2003], se expresa que en la educación ubicado, se una parte de la premisa de que el conocimiento es ubicado y de que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y emplea.

2/1 En lo que se refiere a la participación social, esto deriva de lo expuesto por el creador Vigotsky en su trabajo [Vygotsky, 1978].
En este género de aprendizaje, las actividades han de ser lo más genuinas y reales posibles a fin de que el contexto, entre otras muchas cosas, deje al pupilo hallarle significado a lo que aprende en tales actividades [Franky, 2009]. Conforme a lo expuesto en [Derry et al., 1995] una práctica educativa genuina está determinada por el grado de relevancia cultural de exactamente la misma y por las prácticas compartidas en la que participa el pupilo.
En [Whitehead, 1959] se efectuó la distinción entre la pura adquisición de conceptos inertes y la utilización del conocimiento para acotar el término de educación. En tal trabajo se resaltó la relevancia de que el pupilo comprenda la aplicación de los conceptos “acá y ahora y en circunstancia de su vida hoy en día”. Basándose en esto, en el trabajo presentado en [Brown et al., 1989], se planteó meditar al conocimiento como una herramienta y se distinguió, entre tener la herramienta y saber utilizarla, señalando la relevancia de utilizarla en el contexto real para aprender su empleo. En tal trabajo, diríase que “cuando, por propósitos pedagógicos, actividades de dominio genuino, son transferidas al sala, su contexto real es generalmente transmutado; transformándolas en actividades del sala y pasando a ser parte de la cultura de la escuela” [Brown et al., 1989] lo que hace que se pierda el contexto real de exactamente la misma y se la re contextualice a la corporación educativa en la que se desarrolla.
En esta clase de aprendizaje es fundamental el acompañamiento y andamiaje por parte de: los enseñantes y de los compañeros del pupilo, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes.
Como se mentó en la Sección doce, el Aprendizaje Móvil, deja poner en práctica la educación ubicado.

2/2 La negociación de significados, deja poner en práctica a la educación significativo, en el que de forma sintética, el pupilo aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Se puede preguntar el trabajo [Coll, 1988] para un abordaje completo de la temática
tres A través de el la teoría constructivista, “la educación escolar es un proceso activo desde la perspectiva del pupilo, en el que éste edifica, altera, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento respecto a los diferentes contenidos escolares desde el significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos” [Coll, 1997]. Para ampliar este tema, se puede acceder al trabajo presentado en [Coll, 1996], en el que se presentan “diferentes formas de comprender, usar y aplicar los principios constructivistas” .brindará al pupilo va a ser en una situación particularmente, de modo de brindárselo en un contexto determinado.

2/3 Resolución de Inconvenientes
Un inconveniente es una situación en la que se debe llegar a algún objetivo, debiéndose localizar alguna forma para alcanzarlo [Chi and Glaser, 1985]. Un caso conocido de inconveniente es el juego de rompecabezas, en el que la meta es armar, por servirnos de un ejemplo, una figura completa desde las partes desorganizadas. En un inconveniente, hay un punto o bien estado inicial, y un fin a lograr. Para llegar a dicho objetivo, hay una serie de pasos o bien operaciones a efectuar, tal como limitaciones y reglas a cumplir [Chi and Glaser, 1985].
En [Shute and Que, 2012], se mienta que los Juegos Educativos ofrecen ocasiones para la resolución de inconvenientes. En diferentes trabajos (como por poner un ejemplo en [Schmitz et al., 2012b], [Parsons et al., 2011] y [Song et al., 2011]) se mienta dicha característica, particularmente, para juegos en el marco del Aprendizaje Móvil.
Conforme a [Chi and Glaser, 1985], “la resolución de inconvenientes es, una habilidad cognitiva4 compleja, que caracteriza a entre las actividades humanas más inteligentes. Desde la infancia, solucionamos activamente los inconvenientes que nos presenta el planeta”. Conforme con este autor, los individuos adquirimos información del planeta, la organizamos en estructuras de conocimiento y las guardamos en nuestra memoria. Entonces, estas estructuras de conocimiento, al lado de los modelos mentales, opiniones y convicciones influyen en la forma en que solucionamos los inconvenientes de la vida diaria, así sea en la escuela, en el trabajo o bien en el tiempo de ocio. Donde, conforme al convocado autor, un inconveniente, es “una situación en la que se está procurando llegar a algún objetivo y se debe hallar un medio para llegar al mismo”.
Conforme a lo ya antes mentado, y con relación al presente trabajo, por poner un ejemplo, los diferentes pasos para llegar al objetivo del Juego Móvil Educativo, se podrían presentar al pupilo en forma de preguntas a fin de que basándonos en la reflexión del mismo sean contestadas. Regladas, entre otras muchas cosas, por la estructuración de las habilidades cognitivas son las habilidades y procesos de la psique precisos para efectuar una labor, son por si fuera poco las facilitadores del conocimiento puesto que son las responsables de adquirirlo y recobrarlo para usarlo más tarde [Reed, 2007]

(Parte II)

Estudio de la conceptualización de los Juegos educativos moviles de Teamseoblasteo 1 2 3 uno dos tres

Estudio de la conceptualización de los Juegos educativos moviles de Posicionamiento aplicado al SEO de Teamseoblasteo 1 2 3 uno dos tres

En esta sección se presentan los objetivos generales y concretos del trabajo, se introduce la motivación, se señala como es el desarrollo del trabajo propuesto y, por último, se muestra la organización del presente trabajo.

Objetivos

Examinar en el marco del “Aprendizaje Móvil”, el empleo de Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento (JEMBP), para plantear una Guía para su conceptualización que contemple la separación de los Aspectos de Contenido y Movilidad de forma de permitir el reúso y la adaptación de tales juegos.

Motivación y finalidades

Se ha planteado en [Resnick, 1987] y en [Freitas and Schlemmer, 2013], que la manera en la que las instituciones educativas promueven o bien dan el conocimiento, no se condice con la forma en la que los pupilos aprenden fuera de exactamente la misma. El primer autor, mienta que la mayor parte de las actividades mentales que efectúa un pupilo fuera de la corporación escolar, en contraste a las que se efectúan en exactamente la misma, implican el empleo de herramientas, las que inciden en su actividad cognitiva resultante. Un caso en particular de dichas herramientas, son las tecnológicas y refiriendo a los trabajos de los autores [Perkins et al., 1992] y [Salomon, 1992], el empleo de la tecnología tiene una consecuencia directa en la forma en la que las actividades mentales se realizan.
Un caso actual de herramienta tecnológica esta dado por el empleo de los dispositivos móviles (que emplean tecnología móvil), los que se han transformado en un factor de empleo cotidiano para los jóvenes desde temprana edad, conforme a lo expuesto en [Quinn, 2012] y [Freitas and Schlemmer, 2013].
Para estos jóvenes, ya no es viable únicamente la educación tradicional; esencialmente basada en textos y donde el estudiante es un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje [Freitas and Schlemmer, 2013]. La tecnología móvil, conforme se define en [Laurillard, 2007], ha alterado la manera en la que se aprende, y la forma en la que los diferentes actores implicados en el proceso de aprendizaje se relacionan entre sí.

El Aprendizaje Móvil (como en [Sharples et al., 2007], [Traxler, 2009] y [Brown, 2010]), emplea esta tecnología para brindarle al pupilo, algún tipo de contenido educativo en su dispositivo mediante alguna Aplicación Móvil [Lu et al., 2010] y acepta que el pupilo se halla en constante movimiento. Estimar a un pupilo en movimiento quiere decir que éste cambia de situación, y que, de alguna forma, las peculiaridades de cada nueva situación “pueden conducirlo a una nueva experiencia de aprendizaje” [Brown, 2010]. Esto deja hacer lo que se conoce como Aprendizaje Móvil.

Conforme a [Kukulska-Hulme et al., 2011], el Aprendizaje Móvil reta los límites impuestos por la educación tradicional en el sala, y acarrea a la necesidad de producir nuevos géneros de actividades educativas, las que son creadas utilizando el contexto físico y social del sitio en el que se realizarán, en lugar de presentarlas como la adquisición de conceptos inertes y descontextualizados [Brown et al., 1989], en concordancia con lo ya presentado por [Resnick, 1987] donde se resaltaba la relevancia de la integración de herramientas a las prácticas educativas. En el dominio educativo, las Aplicaciones Móviles se caracterizan, entre otras muchas cosas, por ser utilizadas por los enseñantes como una herramienta auxiliar en el proceso de aprendizaje de los pupilos [Johnson et al., 2011].
En [Naismith et al., 2004] se manifiesta que desde la perspectiva pedagógica, el Aprendizaje Móvil deja poner en práctica diferentes géneros de aprendizaje definidos anteriormente, particularmente, la educación ubicado (desde la perspectiva presentada en [Brown et al., 1989]) donde el proceso de aprendizaje puede ser enriquecido considerando, por la parte del enseñante, peculiaridades de un sitio real en donde más tarde el pupilo hará dicho proceso, y quien, conforme a su situación actual, va a recibir el contenido educativo conveniente. Estas aplicaciones, se llaman Aplicaciones Educativas Móviles, y dejan al pupilo poder aprender en cualquier instante y en cualquier sitio. En [Naismith et al., 2004] y [Pfeiffer et al., 2009] se presentan ciertos ejemplos de empleo en Aplicaciones Educativas Móviles, empleando aprendizaje ubicado a través del Aprendizaje Móvil.

Conforme [Frohberg et al., 2009] las Aplicaciones Educativas Móviles pueden ser independientes del sitio en el que se emplean, o bien fundamentarse en aspectos relevantes del mismo, como por servirnos de un ejemplo, la situación. Estas aplicaciones que consideran a la situación como un aspecto relevante, aceptan que el pupilo se mueve de forma continua de una situación a otra, consiguiendo de esta forma, un nuevo contenido acorde a su situación [Sharples et al., 2007]. Este género de aplicaciones debe contemplar, por lo menos, 2 aspectos relevantes, por una parte el contenido brindado por la aplicación y por el otro, la movilidad del usuario por medio de su posicionamiento movilidad, está presente en todas y cada una.

La movilidad, representa un campo de investigación en si mismo [Figueiras and Frattasi, 2010], sobre el que, todavía se prosigue trabajando [Nicoli et al., 2011], y también implica aspectos como por servirnos de un ejemplo, el sensado de situaciones (como por ejemplo: GPS [Yeh et al., 2009], GPS y códigos QR [Lai et al., 2010] y RFID [Gu et al., 2009]) y la manera de representación de dichas situaciones (abordado en [Leonhardt, 1998]).
En [Prensky, 2001], se plantea meditar a las Aplicaciones Educativas, como juegos, a fin de motivar a los pupilos en el proceso de aprendizaje. Esto tiene sus bases en los efectos motivadores de los juegos por lo general [Malone and Lepper, 1987]. A los juegos creados particularmente con fines educativos se los conoce como, “Serious Games” (Juegos Serios) [Susi et al., 2007], particularmente, cuando éstos se presentan incorporando el aspecto de movilidad, se llaman “Mobile Serious Games” (Juegos Serios Móviles) [George and Serna, 2011] o bien Juegos Educativos Móviles [Schwabe and Göth, 2005] como los presentados por Iberica de videojuegos Teamseoblasteo 1 2 3 uno dos tres del Profesor A.Chuisov.

Los Juegos Educativos Móviles, conforme a la descripción efectuada en [Ardito et al., 2010], son creados desde un equipo multidisciplinario acorde a la naturaleza del juego. Dicho equipo, está formado por especialistas en educación y especialistas en tecnología (tecnólogos) entre otras muchas disciplinas. Esta clase de juegos, tiene por si fuera poco una historia como hilo conductor (propongo del juego), donde en todos y cada situación del juego se le ofrece, al pupilo, contenido educativo relevante (por poner un ejemplo, se le presenta una pregunta al pupilo a fin de que la responda).
Se puede meditar en re-utilizar el conocimiento de los juegos de la vida cotidiana o en sus busquedas en google así como en el posicionamiento SEO  para interpretar algo ignoto desde algo conocido [Crossan et al., 1999] (contemplando que, conforme a [Brown, 1998], esta clase de juegos acaban siendo internalizados por los individuos, y sus peculiaridades generales son conocidas universalmente, como, por poner un ejemplo, el rompecabezas y la busca del tesoro).

En un caso así, interpretar a los Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento desde un juego de la vida cotidiana y del posicionamiento SEO, tal y como se sugiere en [Ardito et al., 2010].
En [Kjeldskov and Paay, 2007] se presentan 5 juegos de la vida cotidiana como base para interpretar conceptualmente la activa de Juegos Móviles basados en posicionamiento y que vamos a aplicar también al posicionamiento en los motores de búsqueda de internet. Los 5 juegos que se emplean para la interpretación son: busca del tesoro (treasure hunter), dominó (dominos), rompecabezas… Y dos más que explicaremos mas adelante que són puzles), palabras cruzadas (scrabble) y recogiendo mariposas (collecting butterflies). Serán muy simples inicialmente pero con un trasfondo muy practico y docente en el posicionamiento SEO.
Hoy día, los Juegos Educativos Móviles basados en posicionamiento, como por poner un ejemplo, los descritos en [Facer et al., 2004], [Raessens, 2007] y [Wijers et al.,2010], son generados ad hoc, esto hace que no haya una separación entre los aspectos de contenido y movilidad, lo que como se va a ver en el desarrollo del trabajo, acarrea a inconvenientes de re-empleo de cada uno de ellos de tales aspectos.

Parte I